O analiză a învăţământului preuniversitar din România

Învăţământul preuniversitar românesc a cunoscut în ultimii 20 de ani numeroase schimbări. Eficacitatea lor, în schimb, este tot mai des pusă la îndoială, din prisma rezultatelor slabe obţinute ...

Ana-Maria Cononovici, 27.02.2013, 10:28

Învăţământul preuniversitar românesc a cunoscut în ultimii 20 de ani numeroase schimbări. Eficacitatea lor, în schimb, este tot mai des pusă la îndoială, din prisma rezultatelor slabe obţinute în ultima sesiune a bacalaureatului. Astfel, în multe judeţe din ţară, promovabilitatea a fost sub 50%, procent în scădere faţă de anii trecuţi, un examen ilustrând insuficienta maturitate a elevilor, dar şi a sistemului de educaţie.

În România, sub 1% din şcoli sunt private, iar cele mai vechi sunt din anul 1995, deci nu se poate spune că au putut reprezenta o concurenţă valabilă sistemului de stat. În sistemul de stat, problemele sunt atât de bază materială, constând în săli de clasă insuficiente, şcoli slab dotate sau insalubre, în special în provincie, dar şi în privinţa factorului uman: remunerarea slabă a profesorilor menţine în sistem posturi neocupate sau selectează profesori mai slab pregătiţi.

Totuşi la o cercetare schematică, învăţământul preuniversitar românesc răspunde nevoilor elevilor în privinţa ofertei şcolare: comunicarea în limba maternă chiar şi atunci când aceasta este minoritară, precum şi deprinderea unor competenţe necesare integrării sociale, precum folosirea calculatorului.

Pe plan internaţional, România este în scădere, potrivit rezultatelor testelor PISA, introduse de către Organizaţia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică (OECD) în 1997, pentru evaluarea comparativă a nivelului de competenţe pe care le capătă elevii de 15 ani din mai multe ţări. Deşi disputate, rezultatele testelor PISA ridică din nou problema calităţii în educaţie.

Remus Pricopie, ministrul educaţiei trage un semnal de alarmă: “Cred că dacă nu ne întrebăm ce facem şi de ce facem şi care e valoarea demersului nostru în educaţie, nu avem şanse să obţinem rezultate. Sigur că departajarea ţărilor potrivit testelor PISA nu e ca cea după Top-Shanghai, (al universităţilor). PISA e o chestiune mult mai simplă şi în momentul în care nu ştii să desluşeşti un text şi să faci nişte socoteli la un anumit nivel de vârstă, pentru că de fapt asta-i PISA, înseamnă că ai o problemă gravă. Poţi să spui, da dar el, deşi nu ştie să citească textul şi să mi-l interpreteze, se poartă frumos sau are aptitudini pentru calculator sau altele. PISA, cu toate rezervele pe care ar putea să le exprime unii, cred că trebuie să fie considerat cel puţin unul dintre indicatorii de calitate ai procesului de educaţie din toate ţările. Prin urmare, inclusiv din România. Şi atunci, noi ştim că nu stăm bine.”

Cu tot avântul către schimbare pe care astfel de concluzii îl pot aduce, Remus Pricopie pare înclinat spre o mai aprofundată analiză: ”Nu schimb, nu schimb peste noapte. Când vorbim de calitate, trebuie să ştim ce crede un profesor sau un învăţător despre conceptul de calitate. Trebuie să plecăm de la ce avem în teren. Degeaba promovez o politică, dacă termenul respectiv nu se găseşte în limbajul profesorului. Sunt sute de mii de cadre didactice în sistem. Prin urmare noi trebuie să fim preocupaţi nu numai de unitate privind ceea ce se întâmplă în clasă, poate că ar trebui să fim preocupaţi şi de crearea unor valori privind calitatea. Eu vă propun să discutăm de politici integrate, pentru că atunci când discutăm despre calitate, imediat să ne gândim la profesor. Calitatea actului didactic este dată de calitatea profesorului. Mai apoi de laborator, săli, microbuze, care sunt desigur importante. Dar calitatea cadrului didactic înseamnă calitatea formării, de la formarea iniţială, la formarea continuă. Calitatea cadrului didactic înseamnă nivel de salarizare, înseamnă, dincolo de aceasta, cât investeşti în cadrul didactic.”

Fin observator al sistemului de învăţământ românesc de şase decenii, academicianul Solomon Marcus evidenţiază alte minusuri ale educaţiei. Dincolo de necesitatea identificării problemelor privind structurarea manualelor şi programelor şcolare sau privind relaţia profesor – elev, obiectul educaţiei pare defectuos înţeles: Mi se pare că obiectul educaţiei este inadecvat formulat. Din tot ceea ce citesc, înţeleg că educaţia este reprezentată ca asimilare de cunoştinţe şi formare de abilităţi cognitive. Nu spun că nu este şi asta, dar mi se pare că nu aici este esenţialul. Eu aş înlocui această formulare cu o alta: a forma capacităţi de înţelegere, înlocuiesc cunoaştere cu înţelegere. Capacităţi de înţelegere şi de comportament atât în situaţii standard, cât şi în situaţii inedite. Cuvântul cheie este a înţelege, nu a cunoaşte. Eu cred că noi trebuie să pornim de la nevoile şi drepturile copilului, adolescentului şi tânărului. Pentru că nu ţinem seama de ele: o nevoie fundamentală a copilului este aceea de a înţelege. În acelaşi timp el are nevoia de a corela efortul cu recompensa. Aici intervine dreptul copilului de a greşi fără a fi pedepsit. Şi mai este şi dreptul la joc. Jocul cel mare al învăţării şi al creaţiei, cu drepul de a greşi şi de a eşua este ratat.”

Şcolile pot fi salubrizate, clasele mai pot fi zugrăvite, iar manualele pot fi reeditate, dar se simte nevoia stimulării interesului elevilor către actul educaţional şi evidenţierea utilităţii acestuia, astfel încât opţiunea firească să devină dorinţa de a cunoaşte.